Direitos da Criança na Sociedade da Informação - Ed. 2020

Direitos da Criança na Sociedade da Informação - Ed. 2020

Capítulo 3. Hipervulnerabilidade da Criança no Ambiente Digital

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O objetivo deste capítulo é analisar a condição da criança no âmbito da sociedade da informação a partir do conceito de sujeito de direitos e, também, de pessoa com vulnerabilidade agravada. Para isso, o subcapítulo 3.1 terá por enfoque o desenvolvimento do conceito de infância e a regulação jurídica desse tema. Em seguida, será analisada a vulnerabilidade da criança e o estudo de algumas regras, em especial as da legislação consumerista, que têm a função de protegê-la nesse contexto. Finalmente, no subcapítulo 3.3, serão analisadas especificamente as situações que agravam a vulnerabilidade no ambiente digital.

3.1. A INFÂNCIA NA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO

O tema da infância é extremamente complexo por ser tratado muitas vezes a distância, pelos adultos, que não vivem mais esse momento, a partir de suas próprias experiências, o que pode gerar uma tendência de proteção e tutela excessivas, de certa forma, podendo impactar o desenvolvimento da criança. 1

Vale ressaltar que, no ambiente virtual, a complexidade do assunto fica ainda mais agravada. Há quem entenda, como Felice (2017, p. 593), que crianças, quando têm uma boa vivência no mundo real, muito provavelmente serão capazes de refletir essa característica no seu comportamento no mundo virtual. Porém, há autores que se posicionam contrariamente a esse pensamento, pois “[...] o lugar social que as crianças ocupam na cibercultura [...] vem se mostrando um tanto paradoxal: por vezes atribui-se às crianças uma quase inata expertise; por outras, as supomos frágeis e desprotegidas” (RIBES, 2013, p. 321).

A sociedade da informação é dinâmica e implica a releitura do papel e dos direitos das crianças. Hémar-Nicolas e Rodhain (2016, p. 195), nessa linha, lembram que infância é um termo em constante desenvolvimento, tanto sob o aspecto cultural (do entendimento do papel da criança na sociedade) quanto sob a ótica jurídica (ou seja, em relação às diversas definições legais sobre “criança” e “adolescente” e em relação à definição dos seus direitos e interesses).

Como explica Eekelaar (1986, p. 163), nos primórdios, em especial na idade média, o papel social da criança era de promover os interesses do grupo familiar como um todo, mantendo (ou até mesmo estendendo) as posses da família; o pai, assim, era quem tinha a legitimidade para representar os interesses dos filhos (que, na verdade, não eram propriamente interesses da criança, mas sim da família), determinando, por exemplo, com quem iria se casar. Enquanto o pai administrava os interesses da criança, a mãe (ou uma cuidadora) tinha o papel de cuidar dela para que pudesse ser inserida no mundo adulto. 2 A infância não era entendida como uma fase específica da vida, e a criança, desde cedo, era tratada sem distinção, vestindo-se, por exemplo, como um mini adulto.

A noção de infância, como um período específico, distinto da vida adulta e merecedor de atenção, só começou a ser desenvolvida no século XIX. A evolução até o surgimento dessa noção foi gradual. Prout (2008, p. 22) explica que há três estágios do desenvolvimento dos estudos a respeito da infância: (i) o período evolucionista, inspirado nos estudos de Darwin sobre o desenvolvimento da criança; (ii) o desenvolvimentismo, marcado pela criação da medicina pediátrica e do subsequente desenvolvimento da psicologia infantil; e (iii) o social construtivismo a partir do final do século XX. Este subcapítulo propõe-se a analisar o desenvolvimento da noção de infância, bem como as atuais concepções a respeito desse conceito, além dos direitos que as crianças possuem, tendo-se por enfoque os direitos de proteção, provisão e participação; todos orientados pelo princípio do melhor interesse.

3.1.1. A evolução do conceito de infância e a CNUDC

Darwin (1877) relata o desenvolvimento infantil, a partir da observação de um de seus filhos, que mantinha em um diário cujos estudos descreviam o momento em que a criança começa a apresentar reações e expressões que denotam sentimentos, como raiva, medo, prazer, afeto, timidez, bem como condutas relacionadas à associação de ideias, raciocínio e comunicação. O desenvolvimento da linguagem destacou-se como um fator marcante no desenvolvimento da criança, e o estudo empírico realizado por Darwin influenciou as primeiras ideias a respeito da psicologia infantil. O evolucionismo destacou-se por ser um dos primeiros movimentos a analisar o comportamento e o desenvolvimento específico da criança, mas logo deu lugar a novas linhas de análise a respeito da infância.

Uma dessas linhas de pesquisa foi sobre o desenvolvimentismo, ligado especificamente à psicologia infantil, que entende ser a infância composta por diversas etapas sucessivas e, de certo modo, universais (ou seja, etapas que serão atravessadas por todas as crianças). Como explica Archard (2004, p. 40), as origens da psicologia infantil datam do final do século XIX e consideram a infância como um estágio do desenvolvimento humano. As teorias de Freud e Piaget (já no século XX) são as mais influentes nesta seara.

Freud (1953, p. 197) estabelece fases de desenvolvimento da criança em estágios psicossexuais, que normalmente se sucedem de maneira suave, imperceptível e uniforme. Os primeiros estágios são denominados organizações pré-genitais, que ocorrem nos primeiros anos de vida e compreendem a fase oral (a atividade/objetivo sexual confunde-se com a ingestão da comida) e anal (a atividade/objetivo sexual relaciona-se com o controle sobre a musculatura da região anal) (FREUD, 1953, p. 197). Uma terceira fase, especificamente associada ao sexo masculino, é denominada estágio fálico, em que há a identificação e estimulação do órgão sexual masculino (FREUD, 1953, p. 199). Em seguida, há um período de latência, que é uma espécie de intervalo no desenvolvimento psicossexual que dura até a puberdade, representando a última fase desse processo e completando o desenvolvimento psicossexual da criança (FREUD, 1953, p. 200).

Piaget, por seu turno, desenvolveu a ideia de que a criança cresce em etapas de desenvolvimento que se sucedem em uma determinada ordem. 3 Para ele, há basicamente quatro etapas: (i) a inteligência sensorial e motora (do nascimento até 1½-2 anos); (ii) o período preparatório (de 1½-2 até 06-07 anos); (iii) o período das operações concretas (07-08 até 11-12 anos); e (iv) o período das operações formais (11-12 até 14-15 anos) (PIAGET, 2008, p. 44).

Durante a primeira etapa, as crianças passam por estágios na formação da inteligência sensorial e motora, que podem ser caracterizados por alguns padrões de comportamento meramente instrumentais (PIAGET, 2008, p. 41). É o momento em que a criança começa a aprender alguns movimentos (como andar) e desenvolve os seus sentidos (tato, audição, paladar e olfato). Como explica Macedo (1994, p. 124), “o período sensório-motor refere-se a uma inteligência prática que coordena, no plano da ação, os esquemas utilizados pela criança. Por isso mesmo, corresponde a um contato direto (sem representação, pensamento ou linguagem) da criança com objetos e pessoas.” Nesse momento ela é totalmente dependente dos adultos.

No período preparatório, com a aquisição da linguagem e a formação das brincadeiras simbólicas e do imaginário mental, as ações da criança são interiorizadas e se tornam representações; contudo, antes dos 07-08 anos, a criança ainda não consegue realizar operações reversas (por exemplo, entender que a distância entre A e B é a mesma distância entre B e A) (PIAGET, 2008, p. 41).

Entre os 07-08 e 11-12 anos (terceira etapa), a lógica das ações reversíveis é constituída e caracterizada pela formação de certo número de estruturas estáveis e coerentes (como sistemas de classificação, de ordenação etc.) (PIAGET, 2008, p. 41).

Na quarta etapa, 11-12 anos até 14-15 anos, desenvolve-se uma capacidade de raciocínio em torno de hipóteses, que implica a intersecção de todas as possibilidades vinculadas a uma determinada situação, permitindo a dedução das consequências que cada uma das possibilidades pode gerar. Desse modo, esse desenvolvimento é importante sob o ponto de vista social, uma vez que a criança tem a possibilidade de participar de discussões construtivas, ou seja, é capaz de usar o raciocínio hipotético, que lhe permite entender, inclusive, o ponto de vista dos outros (PIAGET, 2008, p. 42).

Os conceitos anteriormente apresentados representam a base do construtivismo, corrente segundo a qual a criança aprende de acordo com as etapas de seu desenvolvimento. De acordo com essa teoria, a criança já possui um conhecimento 4 que se aprimora com o passar do tempo e materializa-se na capacidade de classificar, estabelecer relações e de assimilar. Na educação com viés construtivista, as ações são mais valorizadas que a linguagem. 5

O social construtivismo, que seria uma etapa subsequente ao construtivismo, entende que o desenvolvimento da criança deve ser analisado em conjunto com o contexto social em que ela vive. Ariès (1960) foi um dos precursores das novas ideias sobre a infância, defendendo tal período como uma construção social.

A linha do social construtivismo critica as ideias de desenvolvimento sustentadas por Freud e Piaget, sob o argumento de que elas negligenciam as interações entre a criança e o contexto social, por serem estritamente baseadas no pressuposto de que são as estruturas internas da criança que conduzem primariamente o seu desenvolvimento (ARCHARD, 2004, p. 43). Além disso, o desenvolvimentismo sugere que a vida adulta é o parâmetro de racionalidade do ser humano, pois as crianças são consideradas deficientes quando comparadas a este padrão, o que atribui à infância uma universalidade que o social-construtivismo sugere não existir (PROUT, 2008, p. 29). 6

De um ponto de vista jurídico, a criança, ao longo do século XX, foi vista como um ser totalmente incapaz, sem condições de exercer atos com autonomia, absolutamente dependente dos adultos. A criança deveria ser preparada para entrar no mundo adulto, onde, no futuro, 7 seria titular de direitos e deveres. Por conta disso, a educação esteve preocupada especialmente com os objetivos do mundo adulto, e a criança, do ponto de vista jurídico, era vista como objeto de proteção.

No direito brasileiro, como explica Azambuja (2014, p. 72), a legislação “na área da infância, refletindo a cultura dominante, foi antecedida de dois momentos principais, assim denominados: a) Doutrina Penal do Menor e b) Doutrina da Situação Irregular.” Com efeito, a Lei 5.258, de 10 de abril de 1967, tratava das “medidas aplicáveis aos menores de 18 anos pela prática de fatos definidos como infrações penais”. 8 Posteriormente, o Código de Menores (Lei 6.697, de 10 de outubro de 1979) 9 dispôs sobre a “assistência, proteção e vigilância a menores” (art. 1º), assim entendidas as pessoas com menos de 21 anos (o Código se aplicava a menores até 18 anos de idade em situação “irregular” e a “menores” entre 18 e 21 anos nos casos expressos em lei). 10 Tal norma não menciona, em momento algum, a necessidade de desenvolvimento da criança, mas estabelece obrigações para o Estado e para a família em relação aos “menores” que, no contexto da lei, são objeto de proteção e não sujeitos de direito.

Nas últimas décadas do século XX, desenvolveu-se a ideia de que a criança deveria ser protegida em seus próprios interesses. Dessa forma, veio à tona a questão sobre o que seriam os interesses efetivos da criança e não apenas os do grupo familiar ou do mundo adulto.

Nas décadas de 1980 e 1990 um novo paradigma jurídico sobre a infância, apoiado nas ideias do social-construtivismo (especialmente a de interação entre a criança e o contexto social), foi desenvolvido com maior clareza. Spotswood e Nairn (2015, p. 219) destacam três elementos dessa nova visão: (i) a infância deve ser considerada como uma construção social, em meio a condições sociais e culturais específicas (e não simplesmente como um período cronológico e biológico); (ii) as relações sociais das crianças devem ser analisadas sob as suas próprias perspectivas (e não dos adultos); e (iii) o papel das crianças na construção e determinação de suas vidas sociais deve ser ativo (as crianças devem ser entendidas como atores sociais ativos e não dependentes passivos). 11

Eekelaar (1986, p. 170), nesse mesmo contexto, propôs três categorias de direitos das crianças: (i) os interesses básicos (cuidados físicos, emocionais e intelectuais por parte de seus cuidadores); (ii) os interesses de desenvolvimento (as capacidades da criança devem ser desenvolvidas de acordo com o que for melhor para a sua autonomia); (iii) e os direitos de autonomia (ou seja, entrar no mundo adulto de maneira livre, escolhendo seu estilo de vida, livre da interferência do mundo adulto – pais e demais instituições, como a escola e a igreja).

Especialmente a partir da década de 1990, o entendimento da criança como uma pessoa preparando-se para entrar na vida adulta, perdeu espaço para a ideia de que ela deve ser um ator social efetivo e ativo, que deve participar e ser ouvida. Em outras palavras, reconhece-se a criança como pessoa em desenvolvimento e membro individualizado da sociedade (não apenas como parte integrante da família ou “mini adulto”) que, embora possua uma vulnerabilidade acentuada, manifesta suas vontades, necessidades e desejos e realiza ações com autonomia.

Um marco importante dessa mudança da percepção sobre a infância foi a CNUDC, ratificada pelo Governo brasileiro, em 24 de setembro de 1990, e promulgada pelo Decreto 99.710/1990, 12 que estabeleceu princípios globais para a proteção dos interesses das crianças, assim entendidas, naquele documento, como as pessoas menores de 18 anos (art. 1). 13 Como lembra Hof (2016, p. 426), tal convenção teve o efeito de mudar a situação da criança, de objeto de proteção, para sujeito de direitos, reconhecendo que a criança deve ter uma participação ativa na construção e no exercício de seus interesses. 14 Eekelaar (1992, p. 234) ressalta que a CNUDC, ao reconhecer as pessoas como titulares de direitos (físicos, sociais e econômicos), desde o seu nascimento até a vida adulta, tem o potencial de fazer com que a vida dos adultos da próxima geração seja transformada, uma vez que uma das qualidades da Convenção é proporcionar respeito e realização aos seres humanos desde o nascimento.

A CNUDC foi transposta para o direito interno de vários países, com algumas exceções importantes como os EUA, 15 não ficando, contudo, isenta de críticas referentes ao seu formato 16 e efetividade. 17 Uma das críticas mais agudas à CNUDC diz respeito ao fato de os direitos de autonomia e independência das crianças refletirem ideias e valores da cultura ocidental, os quais não seriam necessariamente aplicáveis a todas as culturas, que, de certo modo, estariam sendo impostos para países não industrializados (FORTIN, 2009, p. 45).

Como lembram James e James (2004, p. 97), para que a CNUDC se torne uma realidade social e jurídica, é necessário que seja rigorosamente espelhada em políticas públicas, que determinem o suporte e o engajamento da população adulta; caso contrário, os direitos juridicamente outorgados às crianças pela CNUDC terão apenas uma função política, mas sem efeitos sociais. Archard (2004, p. 59), explica que a CNUDC não teve um impacto significativo nas legislações internas (ou seja, à altura dos direitos previstos na convenção); o autor narra que muitos Estados signatários da CNUDC apenas adotam o discurso ali estabelecido, mas falham em efetivar os direitos das crianças e não enviam os relatórios anuais nos prazos corretos.

Especificamente no Brasil, além da ratificação da CNUDC, a proteção à criança (pessoa menor de 12 anos) e ao adolescente (pessoa entre 12 e 18 anos) também constitui um direito constitucionalmente 18 assegurado ( CF, art. 227 19 ) e regulamentado pelo ECA, que reconheceu expressamente a criança como sujeito de direitos (art. 15), 20 seguindo o padrão das modificações jurídicas do conceito de infância observado em todo o mundo, 21 e atribuiu esse caráter, de maneira clara, em diversos procedimentos, tais como o de adoção. 22 O CC também regulamenta alguns direitos da criança, especialmente em relação à guarda, filiação, reconhecimento dos filhos, adoção e exercício do poder familiar. 23

Especificamente em relação à CNUDC, pode-se dizer que a Convenção possui quatro pilares fundamentais: (i) não discriminação (art. 2); (ii) direito à vida e ao desenvolvimento (art. 6); (iii) direito de ser ouvido (art. 12); e (iv) o melhor interesse da criança (art. 3). Comumente, costuma-se agrupar os direitos reconhecidos na convenção no grupo dos “3Ps” (provisão, participação e proteção), que devem ser guiados pelo melhor interesse da criança, conforme será analisado a seguir.

3.1.2. Direitos de provisão, participação e proteção

Os direitos de provisão são aqueles que garantem à criança o acesso a meios para o seu desenvolvimento. Pode-se incluir aqui o direito à vida, à provisão de alimentos, à educação, a bens materiais e quaisquer outros elementos que sejam necessários à infância. Na sociedade da informação, os direitos de provisão podem ser materializados com a viabilização do acesso das crianças ao ambiente digital, para que possam utilizar as ferramentas disponíveis para exercer os seus direitos de participação (como aprender, se entreter e se socializar). 24

Com efeito, de acordo com o artigo 17 da CNUDC, os Estados reconhecem o papel dos meios de comunicação em massa para assegurar o acesso das crianças a informações e materiais provenientes das mais diversas fontes nacionais ou internacionais, especialmente aquelas que objetivem promover o desenvolvimento social, espiritual e moral, bem como o bem-estar e a saúde psicológica da criança (SHAHEED, 2014, p. 13). Ademais, a CNUDC também estabelece a necessidade de prover descanso, lazer, divertimento, atividades recreativas, livre participação na vida cultural e artística (art. 31), além de garantir o direito à educação e ao desenvolvimento (art. 28), que prepare as crianças para uma sociedade livre de preconceitos (art. 29). O ECA, na mesma linha, garante às crianças e aos adolescentes “direito a informação, cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e produtos e …

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jusbrasil.com.br
12 de Agosto de 2022
Disponível em: https://thomsonreuters.jusbrasil.com.br/doutrina/secao/1196996370/capitulo-3-hipervulnerabilidade-da-crianca-no-ambiente-digital-direitos-da-crianca-na-sociedade-da-informacao-ed-2020